{"id":16,"date":"2020-07-19T12:18:00","date_gmt":"2020-07-19T12:18:00","guid":{"rendered":"http:\/\/tepasse.uber.space\/?p=16"},"modified":"2020-07-20T10:36:34","modified_gmt":"2020-07-20T10:36:34","slug":"mehr-vorderbuehne-wagen-medienwahlen-in-einem-agilen-lernsetting","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/sichtbar-lernen.de\/?p=16","title":{"rendered":"Mehr Vorderb\u00fchne wagen – Medienwahlen in einem agilen Lernsetting"},"content":{"rendered":"\n

Die Auswahl der passenden Lernmedien f\u00fcr ein spezifisches Unterrichtsvorhaben ist eine komplexe Planungsentscheidung, die noch einmal kompliziert wird durch die Erkenntnis, dass Medien als \u201eWeltbildapparate\u201c (vgl. Rosa<\/a> 2019 u. auch grundlegend zu Medien als Paradigmen Krommer<\/a> 2019) in je eigener Weise immer schon den Blick auf den Unterrichtsgegenstand perspektivisch formatieren.<\/p>\n\n\n\n

Doch was ist die Konsequenz aus diesem Sachverhalt? Gilt es als Lehrer*in mit immer mehr B\u00e4llen zu jonglieren, alle m\u00f6glichen Varianten durchzuspielen, die Sch\u00fcler*innen zug\u00e4nglich und sachgerecht zugleich erscheinen, und denkbare Outputs dieser Auseinandersetzung zu antizipieren? <\/p>\n\n\n\n

Hinter diesen Fragen steht aus meiner Sicht ein bestimmtes professionelles Rollenverst\u00e4ndnis, zu dem ich im Folgenden eine agilere Alternative anbieten m\u00f6chte. <\/p>\n\n\n\n

Als Ankerpunkt und (historische) Reibefl\u00e4che f\u00fcr meine Argumentation dient mir dabei ein Modell des kanadischen Soziologen Erving Goffmann, der das\u00a0Theater als Gro\u00dfmetapher f\u00fcr die \u201esoziale Welt\u201c<\/a>\u00a0entfaltet. Die Originalausgabe mit dem Titel \u201eThe Presentation of Self in Everyday Life\u201c stammt dabei aus dem Jahr 1959. F\u00fcr unser Feld w\u00fcrde das Modell Goffmanns bedeuten, dass Sch\u00fcler*innen und Lehrer*innen sich in ihren sozialen Rollen auf der B\u00fchne \u201eSchule\u201c inszenieren und dabei wechselseitig Publikum f\u00fcreinander sind. F\u00fcr die Reflexion von Planungsentscheidungen von besonderem Interesse erweist sich dabei Goffmanns Konzept der \u201eHinterb\u00fchne\u201c. Er schreibt:<\/p>\n\n\n\n

\u201eWir finden h\u00e4ufig eine Trennung in einen Hintergrund, auf dem die Darstellung einer Rolle vorbereitet wird, und einen Vordergrund, auf dem die Auff\u00fchrung stattfindet. Der Zugang zu diesen Regionen wird unter Kontrolle gehalten, um das Publikum daran zu hindern, hinter die B\u00fchne zu schauen, und um Au\u00dfenseiter davon fernzuhalten, eine Auff\u00fchrung zu besuchen, die nicht f\u00fcr sie bestimmt ist. […] Zwischen Darsteller und Publikum herrscht ein stillschweigendes Einverst\u00e4ndnis dar\u00fcber, dass beide Gruppen handeln, als best\u00fcnde ein bestimmtes Ausma\u00df an \u00dcbereinstimmung und Gegensatz zwischen ihnen.\u201c (Goffmann 2019, S. 217). <\/em><\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

F\u00fcr die Unterrichtsplanung gilt es den h\u00e4uslichen Schreibtisch als Hinterb\u00fchne [Anm. 1] zu denken. Sch\u00fcler*innen werden hier gew\u00f6hnlich als Objekt der Bedingungsanalyse einbezogen, selten als Partner, die mitgestalten und mitentscheiden k\u00f6nnen. Interessant sind dabei die weiterf\u00fchrenden Ausf\u00fchrungen Goffmanns zur Hinterb\u00fchne: <\/p>\n\n\n\n

\u201eHier werden Illusionen und Eindr\u00fccke offen entwickelt. Hier k\u00f6nnen B\u00fchnenrequisiten und Elemente der pers\u00f6nlichen Fassade in einer Art kompakter Zusammenballung ganzer Handlungsrepertoires […] aufbewahrt werden.\u201c (ebd., S. 104)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

Dies hei\u00dft, die Hinterb\u00fchne ist als ein Ort offener Vielfalt zu denken, hier werden Varianten ausgebreitet, hier sind sie nebeneinander greifbar. Nicht alles davon findet jedoch den Weg auf die Vorderb\u00fchne. Hier herrscht Selektionszwang. Bezogen auf unser Thema w\u00fcrde das bedeuten, eine \u201ebegr\u00fcndete zielgerichtete\u201c Medienwahl zu treffen, eine der kalkulierten, adressatengerechten Inszenierung.\u00a0Das Theatermodell Goffmanns verst\u00e4rkt dabei Kritikpunkte an einer g\u00e4ngigen Planungsdidaktik: Intransparenz, fehlende Partizipation und eine Vorstellung von Unterricht als lehrseitig choreografierter Interaktion. Einen disruptiven Weg aus diesem kontrollierten Setting weist dabei bereits Ralf Dahrendorf 1969 in seinem Vorwort zur deutschen Ausgabe von \u201eWir alle spielen Theater\u201c:\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\u201eSeine [Goffmans] Darstellung des Verhaltens auf und hinter der B\u00fchne nimmt zwei soziale Orte als gegeben hin, deren Verh\u00e4ltnis auch anders sein k\u00f6nnte. [\u2026] Wie, wenn mehr Darsteller verraten, was sich hinter der B\u00fchne abspielt? Wie, wenn das Publikum mitzuspielen beginnt? Das alles kann mag nicht zu einem Ausbruch aus der Gesellschaft f\u00fchren; es kann sie aber ver\u00e4ndern, [\u2026].\u201c (Dahrendorf, Ralf: In: ebd., S. VIII)<\/p><\/blockquote>\n\n\n\n

Die Pointe dieses Gedankenspiels sind zwei Fluchtbewegungen, die sich sehr gut mit einem Konzept von agiler Didaktik<\/a> (vgl. Wampfler 2019) in Einklang bringen lassen. Zum einen geht es darum den Schleier zur Hinterb\u00fchne zu l\u00fcften, Sch\u00fcler*innen in Planungsentscheidungen einzubeziehen, dort vorhandene Vielfalt nicht lehrseitig \u201edidaktisch zu reduzieren\u201c, sondern als gemeinsame Herausforderung und Lerngelegenheit auf die Vorderb\u00fchne zu holen. Zum anderen gilt es dabei die Sch\u00fcler*innen ebenfalls von der anderen Seite aus dem Publikum auf die B\u00fchne zu holen, sie zu Ko-Konstrukteuren des Unterrichts zu machen, sie mit ihrer Haltung, ihrer Expertise und den auch unerwarteten L\u00f6sungsans\u00e4tzen, die sie einzubringen verm\u00f6gen, ernst zu nehmen. <\/p>\n\n\n\n

Doch was in der Theorie idealistisch klingt, muss in der Praxis auch eingel\u00f6st werden. Ich m\u00f6chte zumindest einen Ansatz in diese Richtung skizzieren, wie ich ihn mit einem Kunstgrundkurs der Jahrgangsstufe 11 beschritten habe. Ausgangspunkt war eine eigentlich bekannte Hinterb\u00fchnenproblematik von Kunstlehrer*innen: Wie kann ich meinen Sch\u00fcler*innen eine Plastik \u2013 hier das Werk \u201eL\u2019homme qui marche\u201c von Auguste Rodin \u2013 begreifbar machen, ohne Ihnen eine Originalbegegnung im Museum ad hoc erm\u00f6glichen zu k\u00f6nnen? Bei vollplastischen Figuren ohne eindeutige Hauptansicht verbietet es sich eigentlich die Sch\u00fcler*innen mit einer fotografischen Reproduktion zu konfrontieren, die immer bereits durch Perspektivierung, Standpunkt und Ausleuchtung eine Deutungshypothese markiert. In Zeiten fehlender medialer Alternativen w\u00e4re der Griff zum Schulbuch eine probate Wahl gewesen, nicht aber heute: so h\u00e4lt etwa das Mus\u00e9e Rodin in Paris zu bekannten Werken des K\u00fcnstlers freie 3D-Datens\u00e4tze zum Download<\/a> bereit.<\/p>\n\n\n\n

Was ist nun aber die passende Darbietungsform f\u00fcr das Vektor-Modell der Plastik und welche Erkenntnisse lassen sich \u00fcberhaupt an den 3D-Modellen gewinnen? Genau diese Frage habe ich von der Hinter- auf die Vorderb\u00fchne in den Unterricht getragen. Einige Sch\u00fcler*innen hatten bereits im Vorjahr in einem Projektkurs Erfahrungen mit dem 3D-Design und auch praktische Expertise<\/a> gesammelt. Wir sind gemeinsam in den schuleigenen Maker-Space<\/a> (vgl. Luga 2019) gegangen, der u.a. mit einer VR-Brillen-Station, sechs 3D-Druckern, einem iPad-Koffer sowie etlichen Cardbord-Brillensets ausgestattet war. In einem Design-Thinking-Prozess<\/a> (vgl. auch F\u00f6rtsch\/ St\u00f6ffler 2020, S. 13) wurden hier in Kleingruppen methodische Prototypen f\u00fcr die eigene Werkanalyse ersonnen. Dabei wurde schnell eine Problematik ersichtlich: Die in gro\u00dfer Anzahl verf\u00fcgbaren Cardboard-Brillen h\u00e4tten zwar einen niedrigschwelligen und breiten Zugang zu einer 3D-Ansicht des Modells etwa \u00fcber Sketchfab<\/a> erm\u00f6glicht, jedoch keine direkte Interaktion mit dem Modell. Den Sch\u00fcler*innen war es aber wichtig, ihre Erkundungen am Werk direkt visualisieren und mit anderen teilbar machen zu k\u00f6nnen. In der gemeinsamen Pr\u00e4sentationsrunde bildeten sich drei Zugangsstationen aus:<\/p>\n\n\n\n