Die Demokratisierung des Pinsels oder die Qualitäten eines TV-Malers: Bob Ross im Kunstunterricht

Ein Tweet von Björn Nölte, in dem er mit der Community eine unlängst erworbene Devotionalie von Bob Ross feiert (s.u.), ist Anlass für diesen Blogeintrag. Es soll hier gezeigt werden, warum es sich lohnt seine Videos nicht nur vergnüglich zu rezipieren, sondern auch zum Gegenstand einer gemeinsamen bildnerischen Reflexion im (Kunst-)Unterricht zu machen.

Jenseits des Kitsch-Etikettes 

Jede Nacht und am Wochenende auch tagsüber produziert der amerikanische TV-Maler Bob Ross im bayrischen Bildungskanal BR alpha ein Landschaftsbild in der von ihm individuell adaptierten „Nass-in-Nass-Technik“. Aus einem verfügbaren Standardrepertoire an Bäumen, Bergen und Gewässern entsteht dabei jedes Mal in nur einer halben Stunde ein fertiges Ölbild auf einer zuvor mit Flüssigweiß grundierten (leeren) Leinwand (vgl. Abb. 1).

Versieht man das harmonistische Oeuvre von Bob Ross mit dem Epithon „kitschig“, so entspricht dies vermutlich nicht nur dem kunstpädagogischen common sense. Obwohl „Kitsch“ spätestens seit den Arbeiten von Jeff Koons und dessen Nobilitierung des Banalen längst kein Ausschlusskriterium mehr für Kunst bzw. den Kunstdiskurs darstellt (vgl. Liessmann 2002), verweist die Verleihung des „Kitsch“-Etiketts noch immer auf die faktische Gültigkeit eines bildungsbürgerlichen Distinktionsparadigmas. Die Minderwertigkeit kitschiger Artefakte begründet etwa Pierre Bourdieu mit deren unmittelbarer Zugänglichkeit. Kitsch ist demzufolge das, was „von der Bildung her wenig ‚kostet’“ (Bourdieu 1987, S. 757), also keines kulturellen Kapitals zu seiner Dekodierung und reflexiven Aneignung bedarf.

Abb. 1: Selbstversuch des Autors: Eine Landschaft á la Bob Ross. Öl auf Malkarton, 60x40cm.

Wenngleich im Kunstunterricht die Werke eines Bob Ross als Ankerpunkt für eine Auseinandersetzung mit Definitionen und kriterialen Grundlagen des Kitsches geeignet scheinen, wird an dieser Stelle eine andere Fokussetzung vorgenommen: nicht das fertige Produkt sondern dessen Gestaltungsprozess soll in den Blick genommen werden. Denn der posthume Kultstatus des bereits 1995 verstorbenen Bob Ross gerade auch unter Jugendlichen, erklärt sich vor allem durch die Art und Weise der dort praktizierten „Kunst“-Vermittlung. Insbesondere die Differenzqualitäten zu propagierten Konzepten der schulischen Kunstdidaktik erweisen sich dabei als produktive Basis für eine Erörterung von Gütekriterien und qualitativen Bedingungsfaktoren für das Lehren und Lernen bildnerischen Gestaltungsvermögens. Erprobt wurde dieses Vorhaben in einem Kunst-Grundkurs der Jahrgangsstufe 12 an dem Gymnasium Harsewinkel. Der metakognitive Schwerpunkt der dreistündigen Unterrichtssequenz wurde dabei zuvor mit den Kursteilnehmern abgesprochen. Mit Hilfe einer Bob Ross Workshop-DVD, Online-Videos im Stream, Laptops und Pads sowie entsprechendem Malequipment hatten die Schüler:innen eine Doppelstunde Zeit, individuelle Video-Lehrgänge ebenso wie die dazu erforderlichen Techniken und Utensilien auszuprobieren. Einige Schülerinnen versuchten sich gleich am kompositorischen Gesamtaufbau eines Bildes (vgl. Abb. 2), andere konzentrierten sich demgegenüber auf die Einübung einzelner Gestaltungstechniken zur Genese bestimmter Bildkomponenten, wie z.B. diverser Nadel- oder Laubbäume. Die nachfolgenden Leitfragen dienten dabei als Orientierungspunkt für die Praxis- und anschließende Reflexionsphase:

Abb. 2: Schülerin (Kl. 12) bei der Erzeugung eines Bergmassivs nach Anleitung

Qualität der Lehre?

Der medialisierte Lehrgang installiert ein traditionelles Experten- Novizenverhältnis, in dem die Schüler:innen vor dem TV das nachzuvollziehen haben, was der Lehrer vorgibt. Gleichwohl hält Bob Ross seinen Frontalunterricht so ab, dass die Jugendlichen zum Ausharren und Ausprobieren animiert werden. Mit ruhiger und unaufdringlicher Stimme gibt er dabei Einblick sowohl in operationale Vorgänge des Farbauftrags und der Pinselführung als auch in seine eigenen z.T. situativ generierten Gestaltungsvorhaben. Gerade durch ein solches explizites Modellieren innerer Gedankengänge im „Dialog“ mit dem Bild wirken seine Ausführungen für die Schüler:innen authentisch und vorbildhaft. Zugleich nimmt er sein Publikum ernst, indem er stets auch die subjektive Relativität seiner bildnerischen Entscheidungsprozesse betont und seine Schüler:innen zu jeweils individuell kompositorischen Abweichungen ermuntert und auffordert. Die Videos via Stream oder DVD ermöglichen überdies ein komfortables Anhalten und „Spulen“ des Lehrgangs und damit eine Anpassung desselben an die unterschiedlichen Arbeitstempi der Schüler:innen.

Qualität der Technik?

Zu einer sinnvollen Erweiterung der schulisch habitualisierten Malpraxis tragen weiterhin die von Bob Ross vorgeführten Techniktipps bei. Vor allem die zielgerichtete Verwendung des 2-Zoll-Pinsels (vgl. Abb. 3) und des Spachtels zur Erzeugung naturalistischer Effekte verhelfen – mit Bezug auf Heinrich Wölfflin– zu der Aufwertung eines malerischen gegenüber einem einseitig linearen Darstellungsstil. Anstatt die Konturzeichnung als notwendige Basis figurativer Malerei anzuerkennen, erzeugt Bob Ross seine illusionistischen Bildelemente jeweils aus einer Synthese abstrakter Malspuren. Besondere Beachtung verdient dabei die dargebotene Varianz der Pinselführung und des Farbauftrags. Vom kreuzweisen Pinselduktus bis hin zum Tupfen und Stoßen des Pinsels wird den Schüler:innenn hier die vielfältige Einsatzfähigkeit eines einzelnen Malmediums präsentiert. Die eigene Experimentalphase verdeutlicht den Schüler:innen zudem, dass die scheinbar so simpel anmutenden Handlungsvollzüge selbst einer sukzessiven Übung bedürfen, bevor sie die intentionsgemäßen Effekte hervorbringen.

Abb. 3: Verwendete 2-Zoll-Pinsel und Malmesser.

Qualität der Materialen?

Dass die Bob Ross Inc. gegenwärtig noch immer ein prosperierendes Wirtschaftunternehmen darstellt, hängt sicherlich auch zu einem Großteil von dem erfolgreichen Vertrieb der in der TV-Sendung „Joy of Painting“ beworbenen Malutensilien ab. Für die Unterrichtssequenz wurde von dem Schuletat ein Grundsortiment, bestehend aus 2-Zoll-Pinsel, Fächerpinsel, Spachtel und Scriptliner im halben Klassensatz angeschafft. Kontrastiv dazu erhielten die Schülerinnen allerdings auch entsprechende Simulakren, wie Lasurpinsel und Plastikspachtel aus dem Baummarkt. Der Vergleich sollte die Kursteilnehmer zu einer Kosten-Nutzenanalyse motivieren. So erkannten die Schülerinnen etwa, dass der mit Kontergewichten im Griff ausgestattete Bob-Ross-Malspachtel sich wesentlich besser als sein Plastikpendant dazu eignet, pastose Brechungen des Titanweiß zu erzielen, welche z.B. für die illusionistische Darstellung von Gebirgsschnee benötigt werden. Insgesamt steigert eine solche Kontrastierung  zum einen die Sensibilität der Schüler:innen für hochwertige Materialien, zum anderen werden diese jedoch auch zu einer kreativen Suche nach kostengünstigen Alternativen animiert.

Innerhalb der anschließenden Reflexionsphase kam der Begriff „kitsch“ nicht einmal auf. Dies zeigt einmal mehr, dass zwar die Rezeption eines Bob Ross Bildes kitschig anmuten kann, nicht aber das selbsttätig bewusste Praktizieren der zugrundeliegenden Technik sowie das Nachdenken über dessen Vermittlung – Je größer der Fundus an verfügbaren bildnerischen Verfahren und Lernmethoden, desto höher die potentielle Substanzdichte entsprechender Qualitätsurteile der Schüler:innen auf diesem Sektor.

(Der Text basiert auf einem älteren Beitrag, der erstmals in der BÖKWE, dem Fachblatt des Berufsverbandes Österreichischer Kunst- und Werkerzieher:innen, H. 4, 2010, erschienen ist.)

Literatur:

  • Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1987 (=suhrkamp taschenbuch wissenschaft, Bd. 658).
  • Heger, Christian: Der Maler ist tot, es lebe der Maler. Fernseh-Kult: Bob Ross. In: FAZ (30.09.2009).
  • Liessmann, Konrad, Paul: Kitsch! oder Warum der schlechte Geschmack der eigentlich gute ist. Wien: Brandstätter 2002.

Konzeptskizze für altersdifferenzierte Präsenz- und Betreuungsszenarien (Sekundarstufe I und II)

Vorüberlegungen

  • An den Schulen ist es nicht mehr möglich, Präsenzunterricht als Regelbetrieb in vollem Stundenumfang durchzuführen, beispielsweise, weil viele Kolleg*innen und/oder Schüler*innen erkrankt oder in Quarantäne sind oder die Inzidenz lokal sehr hoch ist.
  • Bestimmte Gruppenmodelle geteilter Lerngruppen haben sich als infektionseindämmend erwiesen. Das Modell des Network Chain Cohorting stellt Lerngruppen beispielsweise epidemiologisch und raumtechnisch nach privaten Kontakten zusammen und lässt Schüler*innengruppen für jeweils längere Zeit in die Schule kommen, damit im Fall einer Infektion nur kleine Netzwerke (und wenige unterrichtende Lehrkräfte) in Quarantäne geschickt werden müssen.
  • Die Schulen insbesondere im gebundenen Ganztag haben aber u.a. den Auftrag, die Schüler*innen auch zu betreuen, insbesondere in der Erprobungsstufe. 
  • Die bisherige Form des Distanzlernens, das heißt Betreuung von Lerngruppen jenseits des regulären Stundenplans, kann in diesem Setting nicht praktiziert werden, da sie neben dem Präsenzunterricht (auch wenn er einschränkt ist) zu einer Doppelbelastung der Lehrer*innen führen würde. 
  • Die Präsenzstundenpläne können im eingeschränkten Regelbetrieb zum einen aus pädagogischen Gründen, zum anderen wegen fehlender technischer Ausstattung nicht 1:1 in einen synchronen Distanzunterricht überführt werden.
  • Daher brauchen die Schulen ein Modell eines eingeschränkten Regelbetriebs, der es erlaubt 
    • (1) zu differenzieren: die jüngsten Schüler*innen sollen (auch laut Empfehlung des RKI und laut Schulmail vom 20.10.2020) möglichst durchgängig in der Schule betreut werden, bei den älteren Schüler*innen kann man mit Modellen aus Präsenz und Distanz arbeiten.
    • (2) zu flexibilisieren: jede Schule sollte nach Maßgabe der eigenen Voraussetzungen (technisch, personell und infrastrukturell) entscheiden, welche Jahrgangsstufen in welchem genauen Turnus in der Schule sind.
    • (3) Personal in Präsenz vor Ort flexibel einzuteilen: um die Study Hall mit ausreichend Personal zu besetzen (und damit einer Benachteiligung bestimmter Schüler*innen vorzubeugen), soll an anderer Stelle Personal eingespart werden.
    • (4) durch die ständige Anwesenheit der Erprobungsstufe wird an der Schule auch keine zusätzliche Notbetreuung mehr benötigt. 

Konzept geteilter Lerngruppen in Präsenz vs. Hybridmodelle

Das hier vorgeschlagene Konzept unterscheidet sich von dem in einigen Bundesländern (z.B. Niedersachsen) bereits praktizierten Hybridmodellen. Diese sehen z.B. eine pauschale Halbierung der Lerngruppen vor, wobei immer ein Teil in Präsenz, der andere in Distanz unterrichtet wird. Organisatorisch scheint dieses Modell ohne weiteren zusätzlichen Aufwand für jede Schule adaptierbar, allerdings weist es einige Schwächen auf:

  1. Ein durchgehender Betreuungsanspruch insbesondere für die Erprobungsstufe lässt sich mit einem Hybridmodell nicht realisieren, da auch in den Klassen 5 und 6 immer die Hälfte der Schülerschaft systemisch fehlt. Gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler erscheint zudem eine durchgehende tägliche Rhythmisierung und Strukturierung des Schulalltages unerlässlich. (Siehe Punkt (1) oben). Weiterhin ist an gebundenen Ganztagsschulen die Möglichkeit einer durchgehenden Mittagsverpflegung für die Schüler*innen der Erprobungsstufe gegeben.
  2. Hybridmodelle führen – im Falle nicht konzeptionell entwickelter Varianten, die avancierte Blended-Learning-Konzepte zu Grunde legen – zu einer systemischen Doppelbelastung der Lehrer*innen, die immer synchron im Präsenzunterricht gebunden sind und parallel dazu ihre Lerngruppe auf Distanz betreuen müssen. Dies erfordert eine “doppelte Unterrichtsplanung” und führt eventuell zu einem Auseinanderentwickeln der Lernstände der geteilten Lerngruppen.  
  3. Mit Hybridmodellen ist deutlich schwieriger zu flexibilisieren (unter 1. schon in der Erprobungsstufe zu sehen). Hier sind insbesondere die infrastrukturellen Voraussetzungen (z.B. haben einige Schulen bestimmte Jahrgangsstufen 1:1 mit digitalen Endgeräten ausgestattet, anderen fehlen Ausstattung und WLAN) und die personellen Gegebenheiten der jeweiligen Schule nur schwer mit in die Planung einzubeziehen.
  4. Hybridmodelle erschweren die Durchführung parallel zu stellender Klausuren im Präsenzunterricht, insbesondere in der Oberstufe, in der die rechtlichen Möglichkeiten für alternative Leistungsformate – abgesehen von der Facharbeit – zur Zeit noch eingeschränkter sind. 

Beispiel-Präsenzpläne für 4 Wochen

Das Konzept der “geteilten Lerngruppen in Präsenz” halbiert wie Hybridmodelle die Schülerschaft, allerdings hier unterteilt nach Jahrgängen, d.h., bei einer Schule mit acht Jahrgangsstufen sind immer vier Jahrgänge in Präsenz sowie vier in Distanz. Dieses vorgeschlagene Beispiel sorgt für einen durchgehenden Präsenzunterricht der Erprobungsstufe. Die übrigen Jahrgangsstufen kommen in einem rollierenden System, wobei auch hier schulformspezifisch und mit Blick auf die Raum- und Personalsituation weitere Jahrgangsstufen priorisiert werden können. Für eine Sekundarschule und Gesamtschule wäre dies etwa noch die Jahrgangsstufe 10 als Abschlussjahrgang. In einem 4-Wochenplan etwa würden bei uns (Gymnasium Harsewinkel) etwa der Abschlussjahrgang Q2 2x in Präsenz und 2x in Distanz erscheinen, die Jahrgangsstufe 9 hingegen nur 1x in Präsenz und 3x in Distanz. Hintergrund ist der Umstand, dass die Jahrgangsstufe 9 in Harsewinkel seit 2 Jahren mit digitalen Endgeräten ausgestattet und das asynchrone, selbstverantwortliche Arbeiten gewöhnt ist. Nach einem ähnlichen Prinzip der rollierenden Anwesenheit verschiedener Jahrgänge wurden z.B. auch am Gymnasium Bethel jeweils ganze Jahrgänge in geteilten Lerngruppen mit durchgängiger Fachlehrerpräsenz in allen Lerngruppen beschult, was dadurch möglich wurde, dass das zeitliche Grundmuster von 45 bzw. 90 Minuten aufgebrochen und durch Kurzstunden von 35 bzw. 70 Minuten ersetzt wurde. Wir zeigen diese Beispiele an dieser Stelle auf, um deutlich zu machen, dass verschiedene Schulen je nach personeller und technischer Ausstattung verschiedene Lösungen finden können und sollten.

Andere Schulen können, abhängig von den strukturellen Voraussetzungen, andere Lösungen entwickeln und ihre Modelle gern in der Kommentarfunktion vorstellen.

Beispielplanung für ein Gymnasium (G8)

W. 1 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 7(zusätzlich betreut durch L der EF) Jgst. Q2 Study-Hall/ Study Rooms
W. 2 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. Q2) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9 ) Jgst. 8(ggfs. zusätzlich betreut durch L der Jgst. 7) Jgst. Q1 Study-Hall/ Study Rooms
W. 3 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. Q1) Jgst. 9 Jgst. EF Study-Hall/ Study Rooms
W. 4 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 7(zusätzlich betreut durch L der Jgst. EF) Jgst. Q2 Study-Hall/ Study Rooms
und so weiter          

Beispielplanung für eine Gesamtschule (G9)

W. 1 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 10 Jgst. Q2 Study-Hall / Study Rooms
W. 2 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. Q2) Jgst. 7(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9 ) Jgst. 8(ggfs. zusätzlich betreut durch L der Jgst. EF) Jgst. Q1 Study-Hall / zusätzlich vor allem für die 6er: klassenbezogene SR
W. 3 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 6(zusätzlich betreut durch L der Jgst. Q1) Jgst. 9 Jgst. EF Study-Hall / Study Rooms
W. 4 Jgst. 5(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9) Jgst. 7(zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8) Jgst. 10 Jgst. Q2 Study-Hall / zusätzlich vor allem für die 6er: klassenbezogene SR
und so weiter          

Unterstützende Betreuungs- und Fördermaßnahmen in Präsenz

Generell wird während der Phase des eingeschränkten Regelbetriebs der Study Hall und den Study Rooms als schulisch betreuten präsentischen Lernorten eine zentrale Bedeutung zukommen. Schülerinnen und Schüler der Mittel-und Oberstufe können dabei die vorhandenen strukturellen und personellen Ressourcen vor Ort in Anspruch nehmen. Das kann unter Umständen auch heißen, dass am schulischen Arbeitsplatz ein Handapparat mit Büchern und analogen Lernhilfen eingerichtet wird. Konkret sind dazu z.B. auch die Lehrerinnen und Lehrer aus den Kernfächern in den Aufsichten eingeplant. Ggfs. können durchaus auch mehrere Study Halls (nach Jahrgängen) etabliert werden.

Über ein Buchungssystem sind die Plätze und ggf. besondere Förder- und Betreuungsbedarfe in der Study Hall zu erfassen. Dabei können bei Bedarf auch weitere digitale Endgeräte der Schule in Anspruch genommen werden. Zudem können die Klassenleitungen im Falle besonderer Förderbedarfe oder bei Schwierigkeiten der Selbstregulation Schüler*innen verpflichtend in die Study Hall einbestellen (selektive Präsenzen).

Für die Oberstufe besteht die Möglichkeit, sich für eine bestimmte Zeit in (kleine) Räume, sogenannte  “Study Rooms”, einzubuchen und diese für Phasen insbesondere der fachlichen Kooperation und Kollaboration zu nutzen. 

Didaktische Grundannahmen für das Arbeiten der Schülerinnen und Schüler zu Hause

Das hier ausgearbeitete Modell gewährleistet in den einzelnen Lerngruppen ein grundsätzlich gleichschrittiges Vorgehen. So alternieren für alle Schülerinnen und Schüler Phasen des synchronen Lernens im geteilten Klassenverband in Präsenz und Phasen des asynchronen, selbstverantwortlichen Lernens in Distanz. Die Rhythmisierung ist zwar individuell angepasst, folgt dabei aber konsequent einem Blended-Learning-Konzept. Dies bedeutet, dass im Idealfall Input- und Erarbeitungsphasen in Distanz stattfinden und von den Schülerinnen und Schülern mit Scaffolding der Lehrkräfte selbstständig absolviert werden. Die Präsenzphasen dienen sodann der plenaren Diskussion, Vertiefung und Anwendung des Gelernten. Nichtsdestotrotz ermöglicht dieses Modell auch in den Phasen des Distanzunterrichts eine stärkere lehrseitige Unterstützung, da durch die Absenz von je vier Jahrgängen mehr personelle Ressourcen freigesetzt werden als für die Betreuung der “verdoppelten Jahrgänge” vor Ort benötigt werden (s. Tabelle oben). 

Im Einzelfall bedeutet dies, dass im Sinne der Bildungsgerechtigkeit und gesellschaftsstabilisierenden Funktion, die Schule zugeschrieben wird, genügend Personal bereit steht für eine zusätzliche Unterstützung in der Study Hall. Ggf. ist es bei entsprechenden Raumkapazitäten auch möglich, jahrgangsbezogene Study Halls (etwa in der Aula, dem Selbstlernzentrum, großen Konferenzräumen etc.) einzurichten und von Lehrer*innen betreuen zu lassen, die die Schüler*innen aktuell selbst unterrichten. Weiterhin sind so durch das jeweils freigesetzte Personal flankierende Videokonferenzen für die Schülerinnen und Schüler in Distanz realisierbar. Auf der Grundlage zahlreicher Evaluationen mit Schülern und Eltern hat sich herausgestellt, dass eine zentrale Funktion der Videokonferenzen weniger die synchrone Wissensvermittlung darstellt, sondern diese vor allem der Strukturierung des Lerntages und Beziehungspflege (etwa durch morgendlich ritualisierte Startveranstaltungen) dienen sowie zur 1:1-Beratung im Kontext von Sprechzeiten genutzt werden können.

Organisatorische Bedingungen

Bei der Erstellung der neuen Raumpläne für altersdifferenzierte Präsenz ist vor allem darauf zu achten, dass die geteilten Lerngruppen nebeneinander liegen und im Idealfall die Jahrgangsstufen auch in einem Gebäude untergebracht sind. Damit sind die “Laufwege” für die betreuenden Lehrer*innen kurz und die Durchmischung mit anderen Stufen während der Pausen wird unterbunden.

  • bei der Betreuung sollten feste Lehrer*innen-“Klassenbuddies” im Idealfall unter Nutzung des bisherigen Stundenplaneinsatzes geschaffen werden, z.B. Lehrer*innen, die die 9a am Montag unterrichtet hätten, betreuen an diesem Tag die 5a)
  • Neben dem Stundenplan für den Präsenzunterricht sollten insbesondere denjenigen Klassen und Jahrgängen, die nicht durchgängig in Präsenz in der Schule sind, Wochenpläne oder  Padlets zur Verfügung gestellt werden, die Aufgaben und Projekte transparent abbilden. 
  • Die Fachlehrer*innen einer Klasse sollten sich vor allem ab Klasse 7 wöchentlich im Klassenteam über die Aufgaben und Projekte der Klassen abstimmen, damit eine sinnvolle Mischung aus unterschiedlichen Herausforderungen für die Schüler*innen entsteht und sich auch asynchrone Formen der Leistungsüberprüfung nicht ballen. 
  • Eltern und v.a. Schüler*innen ab Klasse 7 werden regelmäßig zu ihrer Arbeitsbelastung im Distanzunterricht gefragt; in Rücksprache mit den Elternvertreter*innen sollten danach ggf. zügig Anpassungen vorgenommen werden. Dazu sollten in zweiwöchigem Rhythmus Abstimmungstermine mit den Elternpflegschaftsvorsitzenden vorgenommen werden. 
  • Für die Oberstufe (insbesondere die EF) sollte mit Blick auf das Distanzlernen ein Tutor*innensystem etabliert werden, bei dem 4-5 Schüler*innen eine*n Tutor*in haben, der sie mit Blick auf Arbeitsbelastung, soziale Situation u.ä. berät. In der Q1 / Q2 kann diese Aufgabe auch von den Leistungskurslehrer*innen wahrgenommen werden. 
  • Alle Lehrer*innen sollten ein Logbuch führen, aus dem insbesondere mit Blick auf das Distanzlernen ersichtlich ist, welche curricularen Schwerpunkte gesetzt wurden. 
  • Dadurch, dass die Erprobungsstufe immer in der Schule ist und die Klassen getrennt werden, muss eine Jahrgangsstufe in andere Räumlichkeiten ausweichen. daher muss ein konsistenter Raumplan erstellt werden.
  • Für eine Teilung der Lerngruppen ist insbesondere mit Blick auf den Sportunterricht (oftmals beschränkte Hallen-/Raumkapazitäten) für sport-affine Beschäftigung zu sorgen.

Offener Brief zur Schulpolitik in der Pandemie

An den Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Herrn Armin Laschet
An die Ministerin für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Frau Yvonne Gebauer

Offener Brief zur Schulpolitik in der Pandemie

Sehr geehrter Herr Ministerpräsident Laschet, sehr geehrte Frau Ministerin Gebauer,

als verantwortlicher Schulleiter wende ich mich heute an Sie – in Sorge um den Fortbestand des Unterrichts und die Gesundheit aller Menschen in der Schulgemeinde.

Die Strategie eines absoluten Vorrangs von Präsenzunterricht führt unter den gegenwärtigen Bedingungen zu einer weiteren, exponentiellen Ausbreitung des Covid-19-Virus in den Schulgemeinden (und darüber hinaus) sowie in der Folge zu inzwischen weit um sich greifendem Ausfall von Unterricht.

Der Vorrang des Präsenzunterrichts beruht auf der richtigen und natürlich nachvollziehbaren Sorge um das psychische Wohl der Kinder, der – nach den Erfahrungen der „ersten Welle“ – Vermeidung einer Überlastung der Familien und dem Ziel der Bildungsgerechtigkeit. Diese Sorge verkehrt sich aber in ihr Gegenteil, wenn sie in der Praxis zu Problemen führt, die weder von den Schulen noch von den Elternhäusern dann mehr aufgelöst werden können.

Die selbstverständlich richtige Grundüberzeugung der gegenwärtigen Schulpolitik, dass „Schüler*innen soziale Kontakte brauchen“, steht im Widerspruch zum Umgang mit der Pandemie in der Gesamtgesellschaft, der gerade auf eine größtmögliche Reduzierung von Kontakten beruht. Die aktuelleEntwicklung zeigt, dass Schulen – jedenfalls unter den gegenwärtigen räumlichen und personellen Bedingungen – kein „sicherer Ort“ sind, sondern sich die Pandemie auch hier exponentiell ausbreitet.

Ich möchte betonen, dass nach meinem Eindruck alle Kolleg*innen ebenso wie die verantwortlichen Mitarbeiter*innen der Schulträger und der Schulaufsicht mit vollem Engagement und Verantwortungsbewusstsein alles unternehmen, um die Infektionsgefahr in den Schulen gering zu halten und die sozialen, psychischen und kognitiven Folgen der Pandemie abzufedern. Dennoch wird immer deutlicher, dass die Präventionsmaßnahmen, die uns zur Verfügung stehen, wie Alltagsmasken, Desinfektion und Lüften nicht ausreichend sind und nicht ausreichend sein können. Ich kann mich deshalb des Eindrucks nicht erwehren, dass Lehrer*innen und Schüler*innen ohne ausreichenden Schutz in eine offensichtliche Risikosituation geschickt werden und zugleich der Fortbestand des Unterrichts gefährdet wird.

In dieser Situation scheint es mir zwingend notwendig, differenziert auf die gegenwärtig zentralen Funktionen von Schule zu reagieren: Betreuung jüngerer Schüler*innen in der Schule sowie soziale Einbindung und Bildungschancen für alle.

Mein Appell ist vor diesem Hintergrund, den Präsenzunterricht auf die jüngeren Jahrgänge und die Abschlussjahrgänge zu reduzieren und dort – durch das dann gewonnene Raumangebot – die Infektionsgefahr für alle Beteiligten wirksam zu verringern.

Für die älteren Jahrgänge liegen von pädagogischer und schulorganisatorischer Seite längst ausgearbeitete Konzepte für Distanz- oder Hybridunterricht vor, die lernförderlich sind und die vor allem auch den sozialen und kommunikativen Bedürfnissen unserer Schüler*innen Rechnung tragen. Derartige Konzepte enthalten auch Elemente, die solche Kinder wirksam unterstützen, die über keine räumlichen oder apparativen Bedingungen für das häusliche Lernen verfügen. Negative Konsequenzen für die Bildungsgerechtigkeit können so – jedenfalls weitgehend – vermieden werden.

Deshalb plädiere ich dafür, für einen gewissen Zeitraum den Schulen in Abstimmung mit der Elternschaft die Möglichkeit zu geben, in manchen Jahrgängen den Präsenzunterricht zu reduzieren und zum Beispiel im Wochenwechsel zu organisieren. Auf diese Weise kann sowohl der Infektionsschutz wie auch die Fortdauer des Unterrichts für alle Schüler*innen eher gesichert werden.

Wir sind uns alle einig, dass ein durchgehender Präsenzunterricht die optimale Lernumgebung für unsere Schülerinnen und Schüler darstellt. In der gegenwärtigen, pandemischen Situation ist dieses Ziel aber nicht erreichbar, sondern wird zunehmend zu einer reinen Fiktion.

Sie verstehen hoffentlich, dass ich als Schulleiter nicht sehenden Auges auf eine Entwicklung zugehen kann, die offensichtlich erstens zu einem Abbruch jedweden Unterrichts in zufällig betroffenen Jahrgangsstufen und zweitens zu einer gesundheitlichen Gefährdung meiner Kolleg*innen, unserer Schüler*innen sowie deren Umfeld führt.

Mit freundlichen Grüßen, Lambert Austermann (Schulleiter)